Von 2009 bis 2021 lief in Bayern der Modellversuch "Islamischer Unterricht". Um eine positive Bewertung sicherzustellen, wurden bei zwei Evaluationen ausschließlich nur diejenigen befragt, die an einem islamischen Religionsunterricht ein besonderes Interesse haben: islamische Lehrkräfte, islamische Eltern, islamische Schüler*innen und Schulleiter*innen, die sich durch Teilnahme ihrer Schule am Modellversuch Vorteile versprechen. Doch dieses wissenschaftlich fragwürdige Studiendesign führt nicht zum gewünschten Ergebnis.

Der im Schuljahr 2009/10 angelaufene Modellversuch "Islamischer Unterricht" (IL) orientierte sich an den Lehrplänen für den Schulversuch "Islamunterricht nach dem Erlanger Modell" und erfolgte in deutscher Sprache. Die Weiterführung des zunächst bis 2013/14 befristeten Modellversuchs sollte vom Ergebnis der "wissenschaftlichen Evaluation" durch die Grundsatzabteilung des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) abhängig gemacht werden. Und das Ergebnis der Evaluation 2014 fiel wie erwartet aus: "Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Modellversuch 'Islamischer Unterricht' von den an der Evaluation teilnehmenden Schulleiter(inne)n an Schulen mit Islamischem Unterricht, den Lehrkräften, den Schüler(inne)n mit Islamischem Unterricht und den Eltern/Erziehungsberechtigten positiv bewertet wurde." (Evaluation 2014, S. 29 des 40-seitigen Berichts).

Fünf Jahre später, 2019, wurde vom ISB erneut eine Evaluation durchgeführt. Sie endete mit dem Fazit: "Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass alle an der Evaluation beteiligten Personengruppen (Schulleitungen, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Erziehungsberechtigte) den Modellversuch positiv bewerten." (Evaluation 2019, S. 75 des 106-seitigen Berichts). Beide Formulierungen sind demnach inhaltlich identisch.

Eingeständnis: Verzerrung der Ergebnisse möglich

Die Feststellung, dass die befragten Personengruppen den Islamischen Unterricht positiv bewerten, ist durch die Evaluation eindeutig belegt. Nichts anderes war auch zu erwarten. Wenn man Mitglieder einer Partei befragt, ob die Politik ihrer Partei den eigenen Interessen und denen der Bürgerinnen und Bürger besser dient als die Politik anderer Parteien, wird die Antwort mit höchster Wahrscheinlich ein Ja sein. Diesen Zusammenhang haben die drei Autorinnen des Evaluationsberichts 2019 (alle weiteren Zitate stammen aus diesem Bericht) in folgendem Satz festgehalten:

"Da davon auszugehen ist, dass insbesondere die Lehrkräfte, die Schülerinnen und Schüler des Islamischen Unterrichts und die Erziehungsberechtigten an einer Fortführung des Islamischen Unterrichts interessiert sind, kann eine positive Verzerrung der Ergebnisse nicht ausgeschlossen werden." (S. 78)

Keine neutralen Beobachter und quantitative Messgrößen

Was beiden Evaluationen fehlt, ist die Einbeziehung von neutralen Beobachtern und die Verwendung von quantitativen Messgrößen. Wenn neutrale Beobachter aufgrund ihrer Wahrnehmungen sowohl in den Modellschulen mit Islamischem Unterricht als auch in den Vergleichsschulen mit Ethikunterricht zu dem weitgehend einhelligen Ergebnis kämen, dass sich der Islamische Unterricht positiv auf … auswirkt und objektive Messgrößen (z. B. die Zahl der Besuche der Koranschule) diese Eindrücke stützten, gäbe es unter Umständen eine tragfähige Grundlage für politische Entscheidungen.

Bei Regelungen mit Auswirkung auf das Zusammenleben in einer pluralistischen Gesellschaft ausschließlich auf Antworten von minderjährigen Schüler*innen sowie auf Antworten von Erwachsenen zu setzen, die dabei ihre eigenen Interessen einbringen können, bietet keine solide Basis. Richterinnen und Richter können in einer vergleichbaren Situation als befangen abgelehnt werden und für Mitglieder der kommunalen Vertretungskörperschaften gibt es bei einem Interessenskonflikt ein Mitwirkungsverbot bei der Abstimmung sowie zumeist auch ein Anwesenheitsverbot bei der Behandlung des Themas.

Angestrebte Ziele: Persönlichkeitsbildung und Integration

Unter "Das Wichtigste in Kürze" formulieren die Autorinnen eingangs den Untersuchungsgegenstand (S. 4):

"Folgende Hauptaspekte sollten mithilfe der Evaluation in den Blick genommen werden:

(1) die Implementation des Islamischen Unterrichts an den Schulen sowie die Wahrnehmung und die Akzeptanz bei den Beteiligten,

(2) das Erreichen der angestrebten Ziele des Modellversuchs (Persönlichkeitsbildung und Förderung der Integration der Schülerinnen und Schüler),

(3) die Gründe aus welchen muslimische Schülerinnen und Schüler der Modellversuchsschulen nicht am Islamischen Unterricht teilnehmen wollen und die Einstellungen gegenüber dem Islamischen Unterricht in den Vergleichsschulen."

Diese Hauptaspekte der Evaluation ließen sich – so die Autorinnen – anhand von 15 Fragestellungen abbilden und zusammenfassend beantworten. Zwei Fragen widmen sich dem zweiten Hauptaspekt:

Frage 11: Erfüllt der Islamische Unterricht eine persönlichkeitsbildende Funktion?

Antwort der Autorinnen:

"Die muslimischen Schülerinnen und Schüler haben sehr häufig Kontakt mit nicht-muslimischen Menschen in ihrer Umgebung und pflegen darüber hinaus sehr häufig interreligiöse Freundschaften. Alle Schülerinnen und Schüler (muslimisch und nicht-muslimisch) schätzen sich selbst als sehr respektvoll gegenüber Menschen anderer Glaubensrichtungen ein. Die Fähigkeit, sich in Andere hineinzuversetzen und das Interesse und die Kenntnisse über andere Religionen und die Zusammenhänge von Religionen sind überwiegend ausgeprägt.

Muslimische Schülerinnen und Schüler, die den Islamischen Unterricht besuchen, unterscheiden sich hinsichtlich dieser Aspekte nicht von muslimischen oder nicht-muslimischen Schülerinnen und Schülern, die das Fach Ethik besuchen. Die Mittelwerte zu den erhobenen Aspekten sind in allen Gruppen sehr hoch." (S. 9)

Mit anderen Worten: Der Islamische Unterricht hat keinen erkennbaren Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung.

Frage 12: Erfüllt der Islamische Unterricht eine gesellschaftlich-integrative Funktion?

Antwort der Autorinnen:

"Die Schülerinnen und Schüler aller Gruppen schätzen die Integration in die Klasse, die Schule und die Gesellschaft insgesamt sehr positiv ein. Die Integration in die Klasse wird von den Schülerinnen und Schülern des Islamischen Unterrichts positiver eingeschätzt als von den Schülerinnen und Schülern der Ethikklassen. Die Schülerinnen und Schüler, die den Islamischen Unterricht besuchen, nehmen das Klima in den Klassen des Islamischen Unterrichts positiver wahr, als die Schülerinnen und Schüler der Ethikklassen. Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich durch das Angebot des Islamischen Unterrichts sehr wertgeschätzt." (S. 9 f.)

Zugleich schreiben die Autorinnen unter "Fazit":

"Messbare Auswirkungen des Islamischen Unterrichts auf die Integration in die Schule oder in die Gesellschaft sind statistisch nicht nachzuweisen." (S. 76)

Mit anderen Worten: Der Islamische Unterricht hat keine erkennbare Wirkung auf die Integration in die Gesellschaft.

Kultusminister Michael Piazolo (Freie Wähler) begründete die "Alternative zum Ethikunterricht" in seiner Rede bei der ersten Lesung des Gesetzentwurfs zur Änderung des BayEUG am 20. April 2021: "Dieses Fach hat eine ganze Reihe von integrationsfördernden Inhalten. Unser Ziel, weit über die Schule hinaus, ist es, dass in Bayern eine Gesellschaft besteht, die Integration ermöglicht und schafft."

Warum ausgerechnet ein separierender islamischer Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler räumlich trennt, integrierend wirken soll, ist weder wissenschaftlich nachgewiesen noch rational nachzuvollziehen. Es spricht eher viel dafür, dass schon allein die Absonderung desintegrierend wirkt, von der völligen Unterbindung des Erfahrungsaustausches zwischen Schüler*innen verschiedener Religionsherkunft einmal ganz abgesehen. 

30 Prozent der muslimischen Schüler*innen, die sich gegen die Teilnahme am Islamischen Unterricht und für Ethikunterricht entschieden haben, stimmten der Vorgabe "Ich mag es nicht, dass wir für Religionsunterricht, Ethikunterricht und den Islamischen Unterricht in unterschiedliche Gruppen aufgeteilt werden." entweder mit "stimmt" (19,6 %) oder "stimmt eher" (10,2 %) zu.

Drei von vier Schüler*innen des Islamischen Unterrichts wollen zusätzlich die Koranschule besuchen

90 Prozent der islamischen Lehrkräfte halten die "aktuelle Konzeption des Islamischen Unterrichts" für "ausgereift" und mehr als 80 Prozent sehen darin "eine gute Alternative zur Koranschule" (S. 54). Wenn der Islamische Unterricht so erfolgreich sein soll: Wie ist dann das Befragungsergebnis zum Besuch der Koranschule zu erklären?

"Obwohl der Islamische Unterricht bei den Schülerinnen und Schülern eine hohe Akzeptanz findet, scheint die Koranschule darüber hinaus dennoch für drei Viertel der Schülerinnen und Schüler eine bedeutsame Rolle zu spielen: Knapp die Hälfte der Schülerinnen und Schüler des Islamischen Unterrichts besucht zusätzlich die Koranschule ihrer Moschee. Diejenigen, die angegeben haben, keine Koranschule zu besuchen, wurden gefragt, ob sie lieber eine solche besuchen würden. Die Hälfte dieser Schülerinnen und Schüler bestätigte diese Frage." (S. 9)

Von den muslimischen Schüler*innen, die den Ethikunterricht dem Islamischen Unterricht vorziehen, besuchen dagegen nicht einmal 40 Prozent zusätzlich zum Ethikunterricht die Koranschule (26,5 %) oder "besuchen sie eher" (12,0 %). Zu diesem doch sehr bedeutsamen Befragungsergebnis liefern die Autorinnen keine Erklärungen (S. 70–72).

Da die Schüler*innen im Islamischen Unterricht unter sich bleiben und sich nicht – wie im Ethikunterricht – mit Gleichaltrigen anderen Glaubens oder Unglaubens austauschen können, bleiben sie in ihrem segregationsbedingten religiösen Unterrichts-Ghetto mit geschlossenem Weltbild gefangen. An den Koranschulen wird mit Sicherheit zusätzlich alles dafür getan, den von den Eltern "geerbten" Glauben zu stärken und islamkritische Gedanken fernzuhalten. Den Schüler*innen des Islamischen Unterrichts (wie auch den Schüler*innen anderer Religionsunterrichte) wird keine Zeit gegeben, sich mit anderen Schüler*innen im Ethikunterricht gemeinsam mit Fragen des Lebens und Zusammenlebens zu beschäftigen und mehr über die Vielfalt des Lebens zu erfahren.

Mindestens 80 Prozent der Lehrpläne für den katholischen und evangelischen Religionsunterricht sind ebenso wie die Lehrpläne für den Islamischen Unterricht ausgefüllt mit reinen Glaubenswahrheiten und den Schlussfolgerungen, die sich daraus für das religiös begründete Leben der Schüler*innen ergeben. Beim Ethik-Unterricht hingegen liegt der Anteil religionskundlicher Inhalte nur bei rund 20 Prozent. Der überwiegende Teil der Ethiklehrpläne ist gefüllt mit Inhalten, die einer breit und zugleich tief angelegten Persönlichkeitsbildung dienen.

Wer ist glaubwürdiger? Staatliche Religionslehrkräfte oder Imame als religiöse Würdenträger?

Warum schicken Eltern ihre Kinder zusätzlich zum Islamischen Unterricht in der Schule auch noch in die Koranschule der Moschee oder warum wollen Kinder zusätzlich noch die Koranschule besuchen? Sie zweifeln offensichtlich daran, dass die islamischen Religionslehrkräfte in der Schule wirklich die "richtigen" Glaubenswahrheiten lehren. Imame genießen zumindest unter den Gläubigen wahrscheinlich mehr Vertrauen als die vom Staat bezahlten islamischen Lehrkräfte, zumal der christlich geprägte Staat auch noch den Lehrplan vorgibt.

Rücklaufquoten bei den Befragungen sehr gering

Für die Befragung wurde eine Stichprobe gezogen. Von den verbleibenden Schulen und Personengruppen nahmen 81 Prozent der Lehrkräfte für Islamischen Unterricht, 66 Prozent der Schulleitungen, 53 Prozent der Schülerinnen und Schüler und 38 Prozent der Erziehungsberechtigten teil. Die Bewertung der Autorinnen: "Die Rücklaufquoten bei den Schülerinnen und Schülern und vor allem bei den Schulleitungen sind als relativ gering zu betrachten, vor allem da die Befragung der Schulleitungen nur wenig Zeit in Anspruch nahm." (S. 77)

Befragung online oder mit Bleistift

"Die Befragungen der Schulleitungen, der Lehrkräfte sowie der Schülerinnen und Schüler an weiterführenden Schulen wurden als Online-Erhebungen durchgeführt. Die Grundschulen konnten entscheiden, ob sie die Befragung der Schülerinnen und Schüler online oder mit einer Papier- und Bleistift-Version durchführen wollten. Die Befragung der Schülerinnen und Schüler fand in der Regel während der regulären Unterrichtszeit im Klassenverband statt." (S. 13)

Von wem die Befragung in den Klassen durchgeführt wurde, ist dem Evaluationsbericht nicht zu entnehmen. Doch ist davon auszugehen, dass die Lehrkräfte für den Islamischen Unterricht die Schülerinnen und Schüler bei der Beantwortung angeleitet haben, die jüngeren wohl mehr als die älteren. Warum sich trotzdem nur rund die Hälfte der Schüler*innen an der Befragung beteiligt haben, bleibt ungeklärt.

Mit einem Teil der Befragungsinstrumente haben die Autorinnen völliges Neuland betreten:

"Für die Befragung wurden überwiegend Instrumente eingesetzt, die bereits bei der ersten Evaluation des Modellversuchs Islamischer Unterricht zum Einsatz kamen (Holzberger, 2014). Einige der Instrumente sind in der Literatur beschrieben, andere wurden eigens für die wissenschaftliche Evaluation des Islamischen Unterrichts entwickelt." (S. 18)

Zwei Drittel der befragten Schüler*innen waren 9 und 10 Jahre alt

Befragt wurden nur Schüler*innen bestimmter Jahrgangsklassen an fünf verschiedenen Schularten. Ausgewertete Antworten lagen von 1.656 Schüler*innen mit Islamischem Unterricht an einer Modellversuchsschule vor. Von diesen besuchen 1.122 die Jahrgangsstufe 4 an der Grundschule, 361 die Jahrgangsstufe 9 oder 10 der Mittelschule, 88 die Jahrgangsstufe 10 der Realschule, 44 die Jahrgangsstufe 7 beziehungsweise 10 des Gymnasiums und 41 die Jahrgangsstufe 11 der Berufsschule. Das bedeutet, dass 68 Prozent der ausgewerteten Antworten von Schüler*innen im Alter von 9 oder 10 Jahren und 22 Prozent der Antworten von Schüler*innen im Alter von 14 bis 16 Jahren stammen. Die restlichen 10 Prozent der Antworten sind schon allein aufgrund der Verteilung auf drei Schularten nur sehr begrenzt verwertbar.

Es stellt sich die Frage, warum an den Grund- und Mittelschulen nur Schüler*innen der jeweils letzten Jahrgänge befragt wurden. Statt zu erforschen, ob über die Jahrgänge hinweg eine Entwicklung erkennbar wird, verlegte sich die Evaluation auf die am längsten am Islamischen Unterricht teilnehmenden Schüler*innen. Vielleicht erwartete man, von dieser Gruppe am ehesten positive Antworten zu erhalten. Offensichtlich sind die Schüler*innen auch nicht danach gefragt worden, wie lange (bezogen auf Schuljahre) sie am Islamischen Unterricht teilgenommen haben.

Festzuhalten ist, dass zwei Drittel der Antworten von Schüler*innen stammen, die nicht das Recht haben, sich vom Religionsunterricht ohne Zustimmung der Eltern abzumelden. Kinder sind darüber hinaus neugierig, lernwillig und leicht zu beeinflussen. Zwei von drei an der Befragung teilnehmenden Schüler*innen wird vom Gesetzgeber nicht zugetraut, die Folgen ihrer Handlungen so weit zu überblicken, dass sie bewusst anderen schaden können. Sie sind strafunmündig. Deshalb sind echte Zweifel angebracht, inwieweit die Schülerinnen und Schüler dieser Altersgruppe die erforderliche Fähigkeit besitzen, die Fragen zum Islamischen Unterricht samt den verwendeten Begriffen hinreichend zu verstehen und ihrer Erlebniswelt zuzuordnen.

Fazit

Es erstaunt immer wieder, wie leicht es ist, bewusst oder unbewusst manipulativ zu wirken. "Die Einführung des 'Islamischen Unterrichts' wurde über zehn Jahre gründlich vorbereitet und geplant. Der Modellversuch wurde zwei Mal positiv evaluiert und ist ein Erfolg." Dass sich diese Äußerung des bayerischen Kultusministers Michael Piazolo ausschließlich auf die Befragung von interessierten Personenkreisen stützt und die Evaluation alles andere als ein wissenschaftlich seriöses Studiendesign aufweist, deutet eher auf eine bewusste Manipulation hin.

Eine nutzbare Erkenntnis hat die Evaluation des Modellversuchs Islamischer Unterricht allerdings – wohl ungewollt – erbracht: Wenn keine Möglichkeit besteht, Minderjährige außerhalb der Schule vor dem Einfluss religiöser Ideologen zu bewahren, muss die Schule ein Gegengewicht bilden: durch einen verpflichtenden Ethikunterricht für alle Schüler*innen.